Al contrario de lo que muchas personas pueden pensar, los niños pequeños muestran un fuerte deseo por aprender matemáticas, ya que esto les permite dar sentido al mundo que les rodea. Tienen curiosidad por los números, quieren escucharlos una y otra vez, disfrutan repitiéndolos y plantean cuestiones sobre ellos («¿qué número viene detrás del 3?»).
La investigación realizada en las últimas décadas ha puesto de manifiesto que el desarrollo del conocimiento matemático se inicia antes de la enseñanza formal a través de las múltiples experiencias de la vida diaria. Y esa construcción del conocimiento es activa, los niños no se limitan a acumular información sino que reorganizan su pensamiento, inventan sus propias estrategias sin esperar a que el adulto se las enseñe y también cometen errores (ver por ejemplo, Baroody, Lai y Mix, 2006). Este conocimiento matemático de la vida diaria, que se desarrolla en el ambiente ordinario, sin necesidad de instrucción directa, es conocido como conocimiento matemático informal y constituye una característica esencial del desarrollo cognitivo del niño (Ginsburg, Cannon, Eisenband y Pappas, 2006).
¿Cuándo surge este conocimiento y cómo evoluciona con el tiempo? Los estudios con bebés intentan abordar esta cuestión pero, a pesar del gran número de investigaciones realizadas en este sentido, a día de hoy aún no podemos establecer conclusiones definitivas. Lejos de entrar en debates teóricos, en este post se mencionan muy rápidamente los procedimientos más frecuentemente utilizados para estudiar las nociones numéricas de los bebés y algunos de los principales resultados derivados de los mismos.
¿Cómo se investiga con bebés si aún no han adquirido el lenguaje? El indicador en el que se basan los investigadores es el control o la medida del tiempo de mirada. Para entender esto, hay que partir del hecho de que los bebés tienden a mirar más tiempo los estímulos que les resultan novedosos así como aquellos sucesos que son, en el ámbito que aquí nos ocupa, matemáticamente imposibles.
Las investigaciones destinadas a evaluar la capacidad de los bebés para discriminar cantidades se han basado especialmente en el paradigma de habituación: se presenta a los bebés repetidamente un estímulo (p.e., 2 elementos) hasta que el nivel de atención decrece. A continuación, se presenta un nuevo estímulo (p.e., 3 elementos) esperando que la atención vuelva a aumentar como resultado del proceso de discriminación entre ambas cantidades. Si los bebés no distinguiesen entre ellas, el tiempo de mirada no cambiaría ante la presencia de una cantidad diferente.
Por su parte, los trabajos centrados en el estudio del razonamiento numérico han empleado el paradigma de violación de expectativas. A modo de ejemplo, imaginemos que aparece ante los niños un muñeco que es ocultado tras una pantalla. A continuación, una mano introduce detrás de la pantalla otro muñeco igual al anterior. Hasta ese momento los niños han podido ver la naturaleza de la operación realizada (esto es, añadir), pero no el resultado. Entonces, la pantalla baja y se muestra una de estas dos opciones: una solución posible (dos muñecos) o una solución imposible (un muñeco). Se espera que si los bebés entienden los efectos de estas transformaciones, miren más tiempo al resultado imposible que al posible, porque les sorprende.
A través de dichos métodos de estudio, los resultados procedentes de numerosos trabajos parecen apuntar que, a la temprana edad de seis meses, los bebés son capaces de:
– Discriminar entre pequeñas colecciones de objetos de 2 y 3 elementos y entre cantidades grandes siempre que se cumpla la razón 2:1. Es decir, diferencian entre un conjunto con 4 elementos y otro con 8, o entre uno con 8 y otro con 16, pero no entre un conjunto con 4 y otro con 5 elementos (Starkey y Cooper, 1984; Starkey, Spelke y Gelman, 1990; Wynn, Bloom y Chiang, 2002; Xu y Spelke, 2000).
– Detectar la naturaleza de las transformaciones aritméticas (Wynn, 1992; Wakeley, Rivera y Langer, 2000). No podemos decir que los niños resuelvan las operaciones aritméticas del mismo modo en que lo hacemos nosotros, pero parece que entienden que añadir o quitar objetos a un conjunto origina otro cuantitativamente diferente al inicial.
En líneas generales, de la investigación previa se desprende que los niños disponen de gran cantidad de nociones numéricas desde muy temprano, aunque estas competencias son limitadas. Todavía quedan muchos asuntos por abordar en cuanto a las raíces de la competencia numérica temprana y son necesarias nuevas investigaciones para continuar profundizando en estos aspectos. Por último, me gustaría terminar subrayando la importancia que estudios evolutivos como estos tienen para el ámbito educativo, pues no siempre es evidente. Es fundamental determinar el modo en que se desarrollan los conocimientos para poder diseñar estrategias educativas eficaces. En este sentido, el conocimiento informal debería ser la base sobre la que se construya el aprendizaje formal en la escuela. Cuando esto no sucede, se favorece el aprendizaje mecánico de habilidades que se aplican sin ninguna reflexión, el bajo rendimiento académico y la ansiedad ante las matemáticas.
Si quieres saber más, puedes consultar:
http://www.edma0-6.es/index.php/edma0-6/article/view/2
Referencias:
Baroody, A., Lai, M. L. y Mix, K. (2006). The development of young children’s number and operation sense and its implications for early childhood education. En B. Spodek y O. N. Saracho (Eds.), Handbook of research on the education of young children (pp. 187-221). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Ginsburg, H.P., Cannon, J., Eisenband, J.G., & Pappas, S. (2006). Mathematical thinking and learning. In K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Handbook of early child development (pp. 208–229). Oxford: Blackwell.
Starkey, P. y Cooper, R. G. (1980). Perception of numbers by human infants. Science, 210, 1033-1035.
Starkey, P., Spelke, E. S. y Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36, 97-127.
Wakeley, A., Rivera, S. y Langer, J. (2000). Can young infants add and subtract? Child Development, 71 (6), 1525-1534.
Wynn, K. (1992a). Addition and subtraction by human infants. Nature, 358, 749-750.
Wynn, K., Bloom, P. y Chiang, W. C. (2002). Enumeration of collective entities by 5-month-old infants. Cognition, 83, B55-B62.
Xu, F. y Spelke, E. S. (2000). Large-number discrimination in 6-month-old infants. Cognition, 74, B1-B11.
Para seguir aprendiendo:
- El sentido numérico: desde las cantidades hasta los números
- Los animales también saben matemáticas
- Contar con los dedos (finger counting)
- Las sesiones de Smartick, mejor en pantalla grande
- Mejorando la motivación de nuestros alumnos
Además, es miembro activo del grupo de investigación IDESCO de la Universidad Complutense (que se dedica a profundizar en el estudio de diversos aspectos del desarrollo cognitivo y socio-emocional en la infancia) y ha impartido cursos a docentes acerca de la enseñanza de las matemáticas durante los primeros años de escolaridad.
- El desarrollo cerebral en la infancia - 11/12/2014
- Neuroplasticidad o plasticidad cerebral - 26/11/2014
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