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10Jul

¿Cómo representamos mentalmente asociaciones y conceptos espaciales?

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espaciales

Las representaciones espaciales que hacemos de los conceptos y de las diferentes relaciones entre ellos están sesgadas por la cultura a la que pertenecemos. Veamos algunos ejemplos (los interesados pueden encontrar más información en Opfer y Furlong, 2011):

  • Cuando se pide a adultos que representen frases con imágenes (como “la chica besó al chico”), las personas procedentes de culturas occidentales, donde se lee de izquierda a derecha, colocan siempre el sujeto de la frase a la izquierda y el objeto a la derecha, independientemente de la estructura semántica de la frase. Sin embargo, personas de diferente origen cultural (como árabes, por ejemplo, que leen de derecha a izquierda) representan las frases justo en el orden inverso: el sujeto a la derecha y el objeto a la izquierda.
  • En cuanto al aspecto temporal, se ha comprobado que las personas procedentes de países occidentales conceptualizan los eventos futuros como una secuencia de acciones que ocurre hacia delante, de izquierda a derecha y los eventos pasados a la inversa, como una secuencia de acciones hacia atrás, de derecha a izquierda.
  • Sin embargo, los adultos cuyo idioma materno es el chino mandarín, donde se lee verticalmente, visualizan mentalmente las secuencias temporales en vertical: los acontecimientos futuros como una secuencia de acciones que ocurre de manera ascendente y los pasados, de forma descendente.
  • Del mismo modo, la representación de los números y las cantidades también se ve afectada por la cultura de origen de los individuos. La práctica habitual en nuestra cultura consiste en contar de izquierda a derecha. Además, si hay que añadir elementos a un conjunto, lo solemos hacer también de izquierda a derecha, pero si hay que quitar elementos a un conjunto, nos movemos de derecha a izquierda. Comportamientos de este tipo reflejan que representamos los números mentalmente de izquierda a derecha: “más cantidad hacia la derecha/menos cantidad hacia la izquierda“. Sin embargo, las personas árabes conciben la línea numérica justo a la inversa, de derecha a izquierda.

Hasta ahora se daba por hecho que las diferencias en las representaciones espaciales numéricas se originaban como consecuencia de la práctica lectora. No obstante, estudios recientes han encontrado que incluso los niños pequeños que todavía no han aprendido a leer ni a identificar las letras, muestran este tipo de representaciones numéricas espaciales: más a la derecha/menos a la izquierda (ver Opfer y Furlong, 2011).

Según Opfer y Furlong, la fuente de las diferencias culturales en las representaciones numéricas estaría relacionada con experiencias previas a la lectura, cuando se empiezan a adquirir y desarrollar los primeros símbolos numéricos. Una de las primeras actividades matemáticas que experimentan los niños es la de contar. En nuestra cultura, los niños observan y se involucran repetidamente en conteos realizados de izquierda a derecha desde muy temprano.

De acuerdo con estos autores, es muy probable que la práctica temprana en el conteo, que se realiza consistentemente siguiendo una determinada dirección (de izquierda a derecha en nuestro caso), sea la base sobre la que se asienta el desarrollo de estas representaciones y asociaciones espaciales, aunque esta propuesta aún necesita seguir siendo validada.

Es especialmente interesante comprobar cómo cultura, lenguaje y cognición se relacionan para determinar el modo en que organizamos nuestra mente. Además, el estudio de estos autores vuelve a poner de manifiesto, una vez más, el importante papel que tiene la comprensión del conteo en el desarrollo del conocimiento matemático.

Referencias:

Opfer, J.E. y Furlong, E. (2011). How numbers bias preschoolers’ spatial search. Journal of Cross-Cultural Psychology, 42(4), 682-695

Para seguir aprendiendo:

Ana Escudero

Ana Escudero

Doctora en Psicología. Forma parte del equipo de desarrollo de contenidos de Smartick. Su labor se centra principalmente en la adaptación de los contenidos a los niños con necesidades educativas especiales y en el desarrollo de materiales en los que se trabajen las funciones cognitivas básicas.
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