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29Ene

La repercusión del idioma en el aprendizaje

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Es frecuente encontrar pruebas del elevado rendimiento en tareas matemáticas de los estudiantes del este de Asia (como los chinos o los coreanos). Esto no es porque los niños asiáticos sean los más inteligentes, ni porque su cerebro esté mejor dotado para las matemáticas que el de personas de otras razas. Al contrario, las razones principales tienen que ver con que los niños asiáticos dominan las competencias matemáticas básicas más temprano que los niños de otros países, avance que es favorecido por factores culturales como el tipo de instrucción que reciben o el idioma.

El tipo de instrucción que los niños asiáticos reciben promueve la práctica de los procedimientos de cálculo mucho más, y de manera cualitativamente diferente, que otros sistemas, como el americano o el español. No obstante, el tipo de instrucción no lo es todo, pues la práctica repetida no garantiza la comprensión del concepto de número, de las operaciones ni de las relaciones entre ellas. En este sentido, lo que sí influye de manera importante es el factor lingüístico.

Los niños saben desde muy pequeños que los números son una lista de palabras especiales, diferentes a cualquiera de las que emplean para hacer referencia a otros atributos de los objetos, como el color o la forma. Sin embargo, el aprendizaje de los numerales no resulta igual de fácil (o de difícil) en todos los idiomas. Song y Ginsburg (1988) observaron que, en la mayoría de las lenguas, los numerales hasta el 100 se forman a partir de la combinación de tres reglas:

(a) una relativa a la denominación de las unidades (1 a 9),

(b) otra para los nombres de las decenas (10 a 90), y

(c) la regla referida a la combinación de las unidades y decenas para producir números mayores.

Precisamente, este es el patrón típico que siguen idiomas como el chino, el japonés o el coreano. Por su parte, en el castellano o en el inglés encontramos irregularidades que complican un poco más el proceso de adquisición de la secuencia de numerales. En concreto, en castellano los números hasta el quince no siguen ningún patrón definido, es decir, nada indica que detrás del diez vaya el once, ni el doce y así sucesivamente. Solo a partir del dieciséis la regla consistente en combinar el nombre de la decena (“diez/dieci”) con el de la unidad (“seis”) queda patente. En inglés sucede algo similar, pues el criterio seguido para formar los números comprendidos entre el 13 y el 19 (con el sufijo “teen”) es totalmente diferente a la regla por la que se generan el resto de numerales (por ejemplo, thirty-one, fortythree,…). Como consecuencia de esta peculiaridad, los niños asiáticos suelen aprenderse la secuencia de conteo antes que los niños americanos (ver Guberman, 1999 para una revisión).

Además, los nombres dados a los números en chino ayudan a los niños a comprender el sistema de valor posicional de base diez. Por ejemplo, los términos utilizados para designar 11, 12 o 13 se leerían como “diez-uno”, “diez-dos” y “diez-tres”, respectivamente. Esta denominación les permite darse cuenta de que el dígito “1” en “13”, vale 10 (y no “1”). En un estudio, se comprobó que estudiantes coreanos de segundo y tercer curso de primaria tenían un excelente dominio del significado de los dígitos en números de varias cifras. Por ejemplo, sabían que el “1” en “186”, quería decir una centena y que el “8” quería decir ocho decenas. Como consecuencia, podían resolver con gran fluidez y eficacia operaciones de adición y sustracción con cifras de tres dígitos (como 425+341) antes incluso de haber recibido instrucción formal respecto a la suma y resta de números tan grandes (Fuson & Kwon, 1992).

Asimismo, las particularidades de estos idiomas también juegan un papel fundamental en la comprensión de otros conceptos más complejos, como las fracciones. En las lenguas occidentales como el inglés o el castellano, la fracción 1/3 se dice “un tercio”. Sin embargo, en coreano, 1/3 se dice “de tres partes, una”. Esta forma tan intuitiva de de expresar las fracciones ayuda a que los niños comprendan mejor el concepto de un todo dividido en partes, en otras palabras, el concepto de fracción.

Estos facilitadores de tipo lingüístico e instruccional contribuyen a que las habilidades aritméticas tempranas de los niños sean diferentes en función de su lenguaje o cultura. Las culturas afectan al pensamiento de los individuos no solo en las formas que nos parecen más obvias, como en las costumbres o modos de vestir, sino también muy sutilmente: en el modo en que el lenguaje nos permite describir y organizar los conceptos. Esta idea, que subraya el importante papel de la cultura en cualquier proceso de aprendizaje, constituye uno de los puntos clave de la teoría del aprendizaje de Lev Vygostki.

 

Referencias:

Fuson, K. C., and Kwon, Y. (1992). Learning addition and subtraction: effects of number word and other cultural tools. En J. Bideau, C. Meljac y J. P. Fisher (Eds.), Pathways to Number (pp. 351–374). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Guberman, S. R. (1999). Cultural aspects of young children´s mathematical knowledge. En J. V. Copley (Ed.), Mathematics in the early years (pp. 30-36). Reston: The National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).

Shaffer, D. R. y Kipp, K. (2010). Developmental Psychology. Childhood and adolescence (8th edition). Belmont, CA: Wadsworth Cengage learning

Song, M. y Ginsburg, H. (1988). The effect of the Korean number system on young children’s counting: A natural experiment in numerical bilingualism. International Journal of Psychology, 23, 319-332.

Para seguir aprendiendo:

Ana Escudero

Ana Escudero

Doctora en Psicología. Forma parte del equipo de desarrollo de contenidos de Smartick. Su labor se centra principalmente en la adaptación de los contenidos a los niños con necesidades educativas especiales y en el desarrollo de materiales en los que se trabajen las funciones cognitivas básicas.
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